Problem poprawiania wydaje się całkiem poważny, zważywszy na liczbę osób, które stoją po jednej lub po drugiej stronie systemu edukacji. Nic więc dziwnego, że zaczęto szukać najlepszych sposobów pozwalających na wprowadzenie uczącego się na wyższy poziom językowej kompetencji. W rezultacie dokonano dość interesujących ustaleń, które choć pierwotnie były przeznaczone dla nauczycieli, to jednak nabrały zupełnie nowego wymiaru w dobie powszechnej wymiany językowej.

Korekty ustne

Zacznijmy od tego, jak można skorygować czyjąś wypowiedź ustną. Otóż nauczyciele mogą zwrócić uwagę na czyjeś błędy na kilka różnych sposobów. Dzielą się one na pośrednie (prośby o wyjaśnienie i powiedzenie czegoś inaczej, naprowadzanie na odpowiedź, wskazówki pozajęzykowe oraz powtarzanie błędnego zdania) i bezpośrednie (wskazywanie błędów i wypowiadanie poprawionego zdania). Ta ostatnia opcja polega na przedstawieniu skorygowanej wypowiedzi, dodając czasem różne frazy lub słowa albo zmieniając je na pytanie. Zazwyczaj jednak znaczenie takiego zdania pozostaje takie samo.

Co ciekawe, nauczyciele najczęściej preferują wypowiadanie poprawionego zdania i powtarzanie błędnego, choć wykazano, że wyraźna korekta, niebezpośrednie wskazówki i zachęcanie do znalezienia poprawnej odpowiedzi samemu mogą dawać bardziej obiecujące rezultaty. Odkryto również, że ich postawy często nie są zgodne z tym, czego oczekują uczniowie. Przejawia się to w niedostatecznej liczbie dawanych przez nich poprawek, która według drugiej strony powinna być większa. Za możliwą przyczynę takiej sytuacji podaje się obawę nauczycieli przed zniechęceniem swoich podopiecznych do wypowiadania się.

Przyjrzyjmy się teraz bliżej kwestii przywoływania poprawionego zdania. Badania pokazują, że jest to najczęstsza forma korekty stosowana w stosunku do uczniów. Nie ma tutaj żadnej różnicy między klasami opartymi na dbaniu o poprawność wypowiedzi z użyciem poznanych struktur a tymi, w których główny nacisk kładziony jest na przekazanie treści. Wydaje się to niepożądanym zjawiskiem, zważywszy na fakt, iż w tej drugiej powinno dominować niebezpośrednie podejście do poprawiania błędów. Dzięki nowym odkryciom taki stan rzeczy powinien stopniowo ulec zmianie.

Osobną sprawą jest to, w jaki sposób najlepiej wykorzystywać tę formę korekty. Eksperymenty dowiodły, że działa ona najskuteczniej, gdy uczeń zauważy, że jest poprawiany i nie pomyli tego z wątpliwościami dotyczącymi treści jego wypowiedzi. Nie jest to wcale takie proste, ponieważ uczący się często nie dostrzegali poprawek, a gdy już im się to udało, to pomijali część z nich, ponieważ błędy należały do zbyt skomplikowanych, były zbyt liczne lub za mało się wyróżniały. Najłatwiej natomiast mogli zauważyć te korekty, które polegały na zamianie wyrazów i poprawie wymowy. Trochę pomocne okazało się też przedstawienie zdania w formie pytania.

I właśnie tu kryje się problem. Nauczyciele wolą przedstawiać uczniom poprawione zdania, choć według badań ci drudzy miewają problemy z zauważeniem, że chodzi o korektę. Co więcej, w jednym z eksperymentów nagrano przebieg lekcji i pokazywano go uczącym się, pytając, gdzie według nich zostały wskazane jakieś sugestie. Okazało się, że tu także rezultaty nie były zbyt optymistyczne. Z tego powodu cześć naukowców postuluje, że umiejętność wychwytywania korekty zależy od poziomu znajomości języka, ponieważ zauważenie błędów wymaga pewnej wiedzy. Interesujące jest jednak to, że liczba odpowiedzi na korekty jest uważana za wątpliwy wskaźnik ich skuteczności.

Kolejną formą dawania informacji zwrotnej są wyraźne poprawki, które polegają na dokładnym wytłumaczeniu błędu, przytaczając zasady. Eksperymenty dowiodły, że trudno jest przegapić takie korekty, dlatego spotykają się one z dużą liczbą reakcji uczniów, mając podobną efektywność, co wypowiadanie poprawionego zdania. Jest jednak jeszcze druga strona medalu. Stosowanie tej techniki rozbija tok wypowiedzi, wywołując u uczniów dyskomfort i zniechęcając ich do dalszych prób mówienia w obcym języku.

Ostatnią z możliwości jest przeniesienie części odpowiedzialności na uczniów poprzez dawanie im szans na znalezienie odpowiedzi samemu lub z pomocą grupy, a dopiero na samym końcu dzięki sugestii nauczyciela. Pozwala to uczącym się na lepsze zrozumienie, o co chodzi i zapamiętanie tego na przyszłość. Do takich pośrednich działań można zaliczyć np. prośby o wyjaśnienie i powtarzanie błędnego zdania. Co więcej, z przeprowadzonych eksperymentów wynika, że skuteczna samodzielna korekta daje lepsze rezultaty w perspektywie długoterminowej niż bezpośrednie wskazanie pomyłki.

Korekty pisemne

Przyjrzyjmy się teraz poprawkom pisemnym. Tak jak ustne, je również można podzielić na bezpośrednie i pośrednie. Te pierwsze polegają na napisaniu poprawnej wersji, w drugich zaś chodzi o zaznaczenie, gdzie jest błąd, ze wskazaniem jego rodzaju. Uważa się, że wyraźne wskazanie pomyłki działa dobrze przy błędach gramatycznych i takich, których nie można skorygować na podstawie konkretnych zasad. Przy potknięciach, które da się naprawić, opierając się na jakichś regułach, można także stosować podejście pośrednie, które tylko sugeruje rodzaj wymaganej korekty. Obecny stan wiedzy nie pozwala jednak jednoznacznie stwierdzić, który sposób poprawiania jest najskuteczniejszy.

W badaniach dotyczących pisemnych korekt dominuje pogląd, że to, czego się nie zauważyło, nie zostanie skorygowane w przyszłości. Dotyczy to zwłaszcza mniej istotnych lub mało widocznych błędów, np. literówek i przecinków, które mogą pozostać niepoprawione, a zatem istnieje duża szansa na to, że pojawią się przy innej okazji.  Ponadto, przeciwnie niż przy korektach ustnych, więcej dowodów wskazuje na to, że zauważenie i skorygowanie pomyłek jest dobrym wskaźnikiem przyszłych postępów, ale tylko wtedy, gdy nie należały one do skomplikowanych.

Powyższe wyniki zdają się obalać twierdzenia Krashena i Truscotta, według których korygowanie czyichś błędów ma zły wpływ na rozwój poprawności językowej uczniów, będąc jednocześnie nieefektywnym sposobem na dążenie do tego celu. Badacze odpowiedzieli na ten argument, porównując korektę z dodatkowym ćwiczeniem pisania, co udowodniło, że to pierwsze daje lepsze rezultaty. Ponadto okazało się, że wskazywanie błędów nie prowadziło do unikania używania skomplikowanych struktur i słownictwa przez osoby, które otrzymały poprawki.

Gdyby jednak spojrzeć na problem przydatności korekty z punktu widzenia stosowanego przez Krashena podziału na akwizycję, przy której dochodzi do chłonięcia języka, oraz uczenie się, polegające na jego aktywnym nabywaniu, to można to zinterpretować z korzyścią dla tego drugiego i szkodą dla tego pierwszego. Jest tak dlatego, że te dwie rzeczy mogą mieć na siebie wzajemny wpływ, co oznacza, że ta sprawa wciąż pozostaje otwarta.

Efekt testowania

Czy to już wszystkie sposoby, dzięki którym można wyeliminować błędy i poprawić znajomość języka? Nie do końca. Od niedawna są podejmowane próby wykorzystania efektu testowania, zbadanego szerzej przez Karpicke'a i Roedigera. W jednym z eksperymentów użyto go podczas kursu pisanego hebrajskiego, robiąc testy z nowego materiału i części starego, co okazało się bardziej efektywne niż poświęcenie tego czasu na dodatkową naukę. Takich przypadków może być coraz więcej, zważywszy na fakt, iż podczas robienia testów aktywują się w mózgu dodatkowe obszary, które nie są aktywne przy zwykłej nauce.

Wnioski

Jakie zastosowanie może mieć ta wiedza dla językowych entuzjastów? Otóż przy wymianie językowej warto pamiętać o stosowaniu kilku prostych zasad i informować o nich swojego rozmówcę. Najlepiej jest zaczynać od pośrednich korekt (np. próśb o wyjaśnienie, prób naprowadzania na błąd, wypowiadania poprawionego zdania), które nie będą przeszkadzały w rozmowie. Dopiero gdy druga strona nie będzie wiedzieć, o co chodzi, powinno się sięgać po bardziej bezpośrednie środki (np. zwracanie bezpośredniej uwagi na błąd i wyjaśnianie go). Tym sposobem obie strony zyskają najwięcej. Warto również robić sobie samemu testy, co poprawi szybkość, z jaką będzie się mogło robić postępy w nauce języka.

Oczywiście wnioski, które zostały tutaj przedstawione, nie wyczerpują tematu. W tej dziedzinie trwa nieustanny rozwój, dlatego może się nawet zdarzyć, że część z podanych informacji się zdezaktualizuje lub nabierze nowego znaczenia. Ujęcie tego wszystkiego w całość jest tylko próbą usystematyzowania dotychczasowych odkryć i, jak wielu innych badaczy, przedstawiam tu jedynie swoją interpretację, która może nie być do końca zgodna z tym, jak to wygląda w rzeczywistości.

Źródła:

1. Elam J. R. (2014). Corrective Feedback, Uptake and Repair in TPP (Time-Paired Practice)."Journal of Global Media Studies", nr 14, s. 17-29.
2. Fu T. (2012).Corrective Feedback and Learner Uptake in a Chinese as a Foreign Language Class: Do Perceptions and the Reality Match? (Doctoral dissertation, University of Victoria).
3. Liu X. L., Liang P., Li K., Reder L. M. (2014). Uncovering the Neural Mechanisms Underlying Learning from Tests."PloS one", nr 9(3), e
4. Metsämuuronen J. (2013). Effect of Repeated Testing on the Development of Secondary Language Proficiency."Journal of Educational and Developmental Psychology", nr 3(1), s. 10.
5. Moghaddam S. R. M., Behjat F. (2014). Overt-correction vs. Recasts and Grammar Performance of Iranian Male Learners of English."Journal of Language Teaching and Research", nr 5(4), s. 906-917.
6. Russell V. (2009). Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today."Electronic Journal of Foreign Language Teaching", nr  6(1), s. 21-31.
7. Van Beuningen C. G. (2011). "The effectiveness of comprehensive corrective feedback in second language writing."Studies", nr 10(2), s. 1-27.
8. Wang T, Jiang L. (2014). Studies on Written Corrective Feedback: Theoretical Perspectives, Empirical Evidence, and Future Directions."English Language Teaching", nr 8(1), s. 110.