Naukowcy od dawna spierają się na temat tego, do jakiego stopnia uwaga i świadomy wysiłek wpływają na końcowy wynik, jakim jest znajomość języka. Temat ten wciąż nie doczekał się konsensusu, gdyż każda ze stron okopała się w swoich obozach i jedyną rzeczą, którą zmieniły mijające lata, jest złagodzenie ich stanowisk i pójście na pewne ustępstwa. Niniejszy artykuł ma na celu przybliżenie skomplikowanej sytuacji dotyczącej skutecznych mechanizmów nauki języka.

Zrozumienie

W 1977 r. Stephen Krashen poskładał w jedną całość spostrzeżenia poprzednich badaczy, tworząc hipotezę inputu. Opierała się ona na założeniu, że jedyną rzeczą wymaganą, aby nauczyć się języka, są zrozumiałe wypowiedzi ustne lub pisemne w języku docelowym, których stopień trudności wykracza niewiele ponad to, co potrafi dana osoba. Krashen uważał bowiem, że to właśnie chłonięcie tak przygotowanych materiałów w sposób, w jaki uczą się dzieci, a nie słuchanie instrukcji nauczyciela pomaga w opanowaniu umiejętności mówienia. Co więcej, w jego mniemaniu znajomość reguł gramatycznych nie przekłada się na większą płynność wypowiedzi, służąc wyłącznie jako narzędzie do świadomego sprawdzania jej poprawności. Aż po dziś dzień założenia te trwają niezmienione.

Każdy wielki pomysł ma jednak swoich przeciwników. Na przykład Rost (1990) zarzucił Krashenowi, że zrozumienie niekoniecznie przekłada się na opanowanie, ponieważ ktoś może łatwo się domyślać o co chodzi, a jednocześnie nie znać użytych reguł gramatycznych. Podobne zdanie miał White (1987), który stwierdził, że brak problemów z interpretacją znaczenia nie musi wcale przyczyniać się do akwizycji języka. Oliwy do ognia dolali Doughty i Williams (1998), którzy oświadczyli, że choć panuje pogląd, że sporą część języka można nabyć w naturalny sposób, to pewne jego elementy mogą zostać opanowane jedynie z pomocą nauczyciela.

Zauważanie

Jednym z głównych oponentów Krashena stał się jednak Richard Schmidt, który w 1983 r. spotkał się z przypadkiem osoby uczącej się angielskiego, która wciąż popełniała znaczące błędy pomimo długiego pobytu w obcojęzycznym środowisku. Wysnuł wtedy tezę, że jego niepowodzenie mogło wynikać z niezauważenia, że wypowiada się inaczej niż jego rozmówcy. Jego późniejszy eksperyment z nauką portugalskiego (1986) utwierdził go w przekonaniu, że częsty kontakt z językiem obcym przestaje być istotny, gdy uczący się nie zauważa użytych konstrukcji. Podobnie działać ma przeoczenie faktu, iż dostało się korektę, utrudniając tym samym wyciąganie wniosków z własnych błędów. Powyższe odkrycia stały się później podstawą, na której ukuto hipotezę zauważania, będącą odpowiedzią na pomysł Krashena.

Nie obyło się oczywiście bez słów krytyki. Jednym z istotniejszych jej przejawów była analiza Truscotta (1998), który stwierdził, że opanowanie zasad gramatycznych może nie być możliwe ze względu na trudność związaną ze świadomym zauważeniem wszystkich tych abstrakcyjnych reguł w wypowiedzi. A mowa tu przecież o samym zwróceniu na nie uwagi, a nie ich zrozumieniu, ponieważ według Schmidta (1990) wyciąganie wniosków nie jest już częścią tego procesu. Z powodu zgłoszonych zastrzeżeń dwie dekady później złagodził on swoje postulaty, uznając, że koncepcja świadomego uczenia się ma zastosowanie głównie u osób dorosłych.

Pojawiały się jednak również głosy pozytywne. Na przykład Ellis (1995) stwierdził, że większość cech języka umyka uwadze uczących się, jeśli nie zostaną oni poinstruowani przez nauczyciela. W dodatku, w przypadku rzeczy, które mają szansę wychwycić samemu, nie radzą sobie zbyt dobrze z ich późniejszym wykorzystaniem. Z kolei Rosa i Leow (2004) pokazali, że sama świadomość istnienia pewnych elementów języka pomaga w ich późniejszym nabywaniu. Kolejne badania naukowców takich jak Takahashi (2005) i Simard (2009) potwierdziły istotność metod nauki poprawiających uwagę, do których należą uświadamianie, wyróżnianie wybranych fragmentów wypowiedzi źródłowych, duża ekspozycja na treść itp.

Wedlug Ellis (1997) uświadamianie składa się z wyjaśniania danych reguł języka i późniejszego zlecenia wykonania pewnych zadań na materiałach źródłowych, co stymuluje uczniów do zrozumienia, w jaki sposób działają one w praktyce. Alternatywną dla tej techniki, opisaną przez VanPattena (2004), jest zapoznanie się z zasadami i próba osiągnięcia jakiegoś celu, co wymaga użycia nabytej wiedzy. Wyniki eksperymentu Amiriana i Sadeghi (2012) pokazują, że uświadamianie jest skuteczniejsze niż tradycyjne nauczanie gramatyki, choć w badaniu zespołu Jafarigohara (2015) wypadło gorzej od wykonywania praktycznych zadań.

W tym samym eksperymencie wyróżnianie fragmentów tekstu (np. stosując pogrubienia) okazało się nie mieć wpływu na tworzone wypowiedzi. Co więcej, wyniki metaanalizy Lee i Huang (2008) sugerują, że ten sposób na zwiększenie zauważania może być mało lub zupełnie nieefektywny, jeśli chodzi o naukę gramatyki, mogąc również utrudniać rozumienie treści. Stawia to pod znakiem zapytania zasadność wprowadzania w życie rozwiązań skupiających się na powiększaniu, podkreślaniu, pogrubianiu, pochylaniu tekstu itd.

Wielu badaczy, do których należą m.in Lightbown i Spada (1993) potwierdziło skuteczność ćwiczeń, w których nacisk kładzie się na komunikację i w których wyjaśnienia gramatyczne są stosowane tylko od czasu do czasu, na przykład gdy dojdzie do przerwania wypowiedzi lub nauczyciel postanowi przyjrzeć się bliżej jakiejś regule, która wydaje się w danym momencie potrzebna. Według Fotos (1998) podejście to powstało w odpowiedzi na brak dowodów na efektywność metody nauki, w której największą uwagę przywiązywano do gramatyki. Mógł mieć tu też znaczenie fakt, iż zdaniem Jean i Simard (2011) sztywna nauka reguł jest uważana za nużącą i demotywującą.

Mówienie

Jednak Krashen nie musiał radzić sobie wyłącznie ze zwolennikami tezy Schmidta. Trzecią osobą, która sporo namieszała, była Merill Swain. W 1985 stworzyła ona hipotezę outputu będącą niejako lustrzanym odbiciem jego twierdzeń. Zrodziła się ona z obserwacji uczestników długoterminowego programu stawiającego na otaczanie się językiem. Wyniki tego studium były zaskakujące, ponieważ okazało się, że choć dzieci znacząco poprawiły swoje umiejętności rozumienia i wymowę, to poziom ich kompetencji gramatycznych odbiegał daleko od tego, jaki prezentowali rodowici użytkownicy języka. W tym zakresie umieli tylko tyle, ile było im potrzebne, aby sobie jakoś radzić z codziennymi sytuacjami i testami. Na podstawie tych ustaleń Swain doszła do przekonania, że sam kontakt z językiem nie wystarczy, aby go nabyć.

Jednym z najważniejszych założeń hipotezy outputu jest to, że niedoskonałe próby komunikacji są niezbędne, ponieważ pozwalają na zauważenie braków w swojej wiedzy i umiejętnościach językowych. Na tej podstawie uczący się budują obraz tego, co wymaga poprawy i łatwiej wyłapują na przykład przydatne konstrukcje gramatyczne, gdy natkną się na nie w przyszłości. Według Qui i Lapkin (2001) im wyższy poziom zaawansowania prezentuje dana osoba, tym prostsze staje się dla niej dostrzeżenie rzeczy do poprawy. Jednakże zdaniem Shin (2010) osoby umiejące całkiem sporo także natrafiają na problemy z zauważaniem, co może wynikać ze złożoności zagadnień występujących na tym etapie.

Niestety wciąż nie przeprowadzono wystarczającej ilości badań, aby w pełni zweryfikować słuszność tej hipotezy. Dotychczasowe odkrycia pochodzą głównie z eksperymentów z udziałem Izumiego (1999 – 2002), który badał wpływ produkcji wypowiedzi na zauważanie, uzyskując niejednoznaczne rezultaty. Kolejnej próby podjęła się Russel (2014), która poleciła badanym, aby uczyli się tekstu wypełnionego docelowymi konstrukcjami, a później wykonywali testy gramatyczne. Okazało się wtedy, że poprawiła się ich umiejętność wykorzystania ćwiczonej reguły, choć wcześniej nie wyjaśniono im, jak działa.

Konkluzja

Ze słów Ünlü (2015) można wysnuć wniosek, iż znacząca liczba naukowców upiera się przy rozdziale świadomego i nieświadomego uczenia się języka. Szczególnie widać to u Krashena (2013), który nie uwzględnia żadnej interakcji między wiedzą nabytą nieświadomie a tą, której się nauczono. Rosnąca ilość prac badawczych wcale nie ułatwia sprawdzenia, która hipoteza jest tą właściwą, ponieważ zawsze znajdą się jakieś kontrargumenty. Każda ze stron ma po części rację, choć prawdopodobnie żadna nie ma jej w stu procentach. Osobom, które poszukują skutecznych recept, pozostaje więc wzorować się na tych szczęśliwcach, którym udało się osiągnąć językowe cele, gdyż wśród badaczy wciąż brakuje porozumienia.

Bibliografia

1. Ahn, J. I. (2014). Attention, Awareness, and Noticing in SLA: A Methodological Review. MSU Working Papers in Second Language Studies, 5(1). http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-1770.2001.tb00016.x.
2. Fotos, S. (1998). Shifting the focus from forms to form in the EFL classroom. ELT Journal, 52(4), 301-307. http://dx.doi.org/10.1093/elt/52.4.301.
3. Godfroid, A., Schmidtke, J. (2013). What do eye movements tell us about awareness? A triangulation of eye-movement data, verbal reports and vocabulary learning scores. Noticing and second language acquisition: Studies in honor of Richard Schmidt, 183-205.
4. Jafarigohar, M., Hemmati, F., Soleimani, H., Jalali, M. (2015). An Investigation of the Role of Explicit and Implicit Instruction in Second Language Acquisition: A Case of English Embedded Question. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 4(3), 98-108. http://dx.doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.4n.3p.98.
5. Latifi, M., Ketabi, S., Mohammadi, E. (2013). The Comprehension Hypothesis Today: An Interview with Stephen Krashen. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 10(2), 221-233.
6. Rahimi, S. (2014). ON THE ROLE OF INPUT AND INTERACTION IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION.
7. Russell, V. (2014). A closer look at the output hypothesis: The effect of pushed output on noticing and inductive learning of the Spanish future tense. Foreign Language Annals, 47(1), 25-47. http://dx.doi.org/10.1111/flan.12077.
8. Schmidt, R. (2012). Attention, awareness, and individual differences in language learning. Perspectives on individual characteristics and foreign language education, 6, 27.
9. Soleimani, M., Abdeli, J. (2012). A Closer Look at Noticing Hypothesis and Focus on Form: An Overview. International Journal of Linguistics, 4(3), 179-190. http://dx.doi.org/10.5296/ijl.v4i3.2201
10. Ünlü, A. (2015). How Alert should I be to Learn a Language? The Noticing Hypothesis and its Implications for Language Teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 199, 261-267. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.515.

Polecane artykuły:

Jak czytać i nie zwariować
O poprawianiu błędów słów kilka
Nie ma mówcy bez słuchacza, czyli nabywanie języka okiem B.F. Skinnera
Niemowląt sprawności językowe – część 1