Nieraz już pisałem, że serwis internetowy powinien być pisany z myślą o czytelnikach, a najwspanialsza w procesiem twórczym jest właśnie interakcja z nimi, odpowiadanie na komentarze oraz dyskusje, jakie w ten sposób powstają. Tym bardziej cieszy fakt, iż otrzymaliśmy niedawno od jednej z naszych Czytelniczek wiadomość, która pobudziła nas do stworzenia czegoś co na Woofli jeszcze nigdy nie miało miejsca, czyli do zredagowania wspólnego artykułu na zadany temat. "K" napisała:
"(…)studiuję lingwistykę stosowaną, co oznacza, że stykam się z językami na co dzień nie tylko z własnej woli, ale i z przymusu. Jednak nie o tym miała być ta wiadomość. Chodzi o fakt, że na wielu kolokwiach stykamy się z zadaniami w formie uzupełnienia luk słowami, na które sami mamy wpaść. Nikomu to nie wychodzi. Zastanawiamy się już, czy jesteśmy idiotami, czy za mało czytamy, czy może jesteśmy za mało kreatywni. Istnieje jakaś możliwość, nie wiem, zbadania (?) wpływu tego typu zadań na rozwój umiejętności językowych, dowiedzenia się, co ma wpływ na powodzenie w tego typu zadaniach? A może macie jakieś informacje o tego typu zadaniach, ich efektywności, itp.? Bo naprawdę, frustrujące jest, że człowiek zna język, bez problemu skleci wypowiedzi, porozmawia nawet na temat strajku, a nie umie uzupełnić głupiej luki. I tak się zaczełam zastanawiać (akurat po egzaminie :D) czy to ćwiczenie naprawdę pokazuje faktyczny stan wiedzy człowieka? Liczę na jakiś odzew, artykuł, może coś podpowiecie, doradzicie, po prostu wyrazicie swoje zdanie na ten temat może warto byłoby zrobić w tej kwestii ankietę na woofla?"
Co więc ma wpływ na powodzenie w tego typu zadaniach? Czy pokazują one faktyczny stan wiedzy osoby uczącej się? Czy są pomocne w nauce? W tym miejscu chciałbym oddać głos naszym autorom, którzy postarają się odpowiedzieć na to pytanie.
Michał
Bez skrępowania przyznaję, że nie jestem fanem "wypełnianek" i deprecjonuję tę formę nauki, albowiem w takie luki można zwykle wstawić więcej słów, a nie tylko jedno, które autor zadania sobie akurat wymyślił. Dam przykład dwóch takich zadań / powiedzeń w języku polskim:
- a) nie ma ＿ bez ognia
- b) nie ma róży bez _
Poprawna odpowiedź to:
- a) dymu
- b) kolców
…. ale czy na pewno? Może akurat chodziło mi o tytuł kultowego, a więc zakorzenionego w języku, filmu: "Nie ma róży bez ognia": Stanisława Barei i Jacka Fedorowicza?
Zadania tego typu można sprowadzić do absurdu, albowiem jeśli wiem co wstawić w lukę, to oznacza to ni mniej, ni więcej, że pominięta, wyrażona tym słowem, informacja jest …zupełnie zbędna z punktu widzenia komunikatywności. Natomiast jeśli nie mam zielonego pojęcia, co autor miał na myśli lub potencjalnie poprawnych rozwiązań jest nieskończenie wiele, to zadanie jest źle skonstruowane – brak słowa nie pozwala w pełni zrozumieć wypowiedzi. (Porównaj: "Jutro pójdę ＿ kina" v "＿ pójdę do kina." lub "Jutro pójdę do ＿")
Bardzo często również sama „luka” może być środkiem stylistycznym. Gdyby np.: stał się cud i organa ścigania, w końcu, skutecznie zatrzymałyby pirata drogowego sprytnie omijającego luki w jezdni i w prawie – Huberta G., a po wieloletnich obradach komisji śledczej złożonej z ekspertów i biegłych, którzy w dzieciństwie bawili się resorakami, stwierdzonoby, że "O, dziwo! Mamy do czynienia z przestępstwem!" mógłbym posłużyć się powiedzeniem: „nosił wilk razy kilka” i tu nieznacznie zawiesić głos. Mój rozmówca posługujący się tym samem kodem powinien sobie sam w myślach dopowiedzieć „ponieśli i wilka”.
Wypowiadanie „zapisanego atramentem sympatycznym” fragmentu zdania jest sztuczką stosowaną również w języku kantońskim. Widząc / słysząc fragment wypowiedzi 賣sprzedający 魚ryby 佬facet 洗myje 身(swoje) ciało ≈ się; odbiorca komunikatu powinien wpierw dopowiedzieć sobie w myślach to, co jest skutkiem tej higienicznej czynności, czyli integralną część idiomu: 冇2nie ma 晒1(już) wcale 腥4rybiego odoru氣3(w) powietrzu. Dalszy etap ‘zabawy’ polega na gierce słownej – Kantończyk kojarzy, że znak „rybi odór” 腥 wymawia się tak samo jak ideogram 聲sęk1 – „głos”, który z postpozycyjnym 氣 ‘powietrzem’ tworzy wyrażenie:” dobre wieści, nadzieja, perspektywy”.
Reasumując, jeśli Kantończyk ni z gruszki ni z pietruszki zaczyna gadać coś o biorącym prysznic sprzedawcy ryb, to nie możemy się spodziewać niczego dobrego 😉 .
Alegoryczne – dwuczęściowe konstrukcje tego typu tzw. 歇後語 nie należą do rzadkości, a podany wyżej przykład nie jest wcale najbardziej skomplikowanym z wariantów tej klasy idiomów.
Niestety nie dysponuję żadnymi badaniami amerykańskich naukowców ani radzieckich uczonych, ale moim zdaniem "popularność" tego typu zadań śmierdzi, może nie zdechłą rybą, ale lenistwem i wynika z łatwości ich tworzenia i sprawdzania. Wystarczy, że w zdaniu jest 10 słów, a już, wcielając się w rolę wykładowcy, mogę je wykorzystać na kolejnych 10-ciu egzaminach, za każdym razem usuwając inne słówko. Dla układającego pytania, odpowiedź jest oczywista, w końcu zna to zdanie w pełnej formie.
Moim zdaniem większą wartość miałoby podkreślenie w zdaniu słowa i poproszenie "studenta" o sparafrazowanie go ("respondent" miałby użyć do tego konstrukcji opisowej złożonej z prostszych słów). Miałoby to na celu przećwiczenie strategii pozwalających zwycięsko wyjść z sytuacji, w której słówka nie znamy lub mamy je na końcu języka.
Karolina
Oddajmy jednak głos najważniejszemu (zwłaszcza w kontekście omawianego tematu) organowi naszego ustroju – mózgowi. Być może większa świadomość nauczycieli nt. zbadanego empirycznie działania ludzkiej pamięci pozwoliłaby na zoptymalizowanie metod, a co za tym idzie, także poprawę efektów nauczania.
Proces pamięciowy w najprostszym ujęciu sprowadzić można do trzech podstawowych etapów – zapamiętywania, przechowywania i późniejszego odtwarzania. Analogicznie do sytuacji przedstawionej w liście naszej czytelniczki, zapamiętywanie zachodzić będzie w momencie przygotowywania się do ważnego egzaminu, po czym ślad pamięciowy magazynowany będzie aż do dnia jego nadejścia. Naturalnie najlepiej byłoby, gdyby ważna w kontekście egzaminacyjnym informacja przedostała się z pamięci krótkotrwałej (short-term memory) do długotrwałej (long-term memory). Przedstawiając rzecz bardziej obrazowo, pamięć krótkotrwała przechowuje przez krótki czas (jak sama nazwa wskazuje) daną informację w postaci impulsu nerwowego, który krąży po neuronach naszego mózgu. Dzieje się tak np. wtedy, gdy „na szybko” wykonujemy w pamięci jakieś proste, matematyczne działanie. Gdy ślad pamięciowy jego wyniku nie jest nam już potrzebny, impuls nerwowy zanika, a informacja zostaje utracona. Do powstania trwałego śladu pamięciowego potrzebne są zmiany w neuroprzekaźnictwie, lub powstanie nowych połączeń synaptycznych (swoistych „pomostów” między jednym neuronem a drugim) w naszym mózgu.
Zdawałoby się, że dobrze przygotowany do egzaminu student powinien być zdolny do natychmiastowego przywołania dowolnej informacji ze swojej pamięci długotrwałej. Każda bowiem zachowana w niej informacja, to trwale istniejąca NOWA synapsa, fizycznie istniejąca w strukturze mózgowia. Często zdarza się, że po ujawnieniu wyników prac egzaminacyjnych oraz poprawnych (oczekiwanych przez wykładowcę) odpowiedzi nachodzi nas olśnienie „przecież znałem to słowo/wiedziałem o co chodzi!”. Mam na myśli oczywiście zadania typu otwartego, które wymagają sformułowania własnej odpowiedzi w przeznaczonym do tego, zupełnie pustym miejscu. Co psychologia poznawcza ma do powiedzenia na temat tego fenomenu?
Dwa podstawowe mechanizmy odtwarzania informacji z pamięci długotrwałej to przypominanie i rozpoznawanie.
Przypominanie wymaga od nas samodzielnego i niewspomaganego niczym sformułowania odpowiedzi na konkretne pytanie skierowane do naszej pamięci. Dotyczy to oczywiście pytań egzaminacyjnych o charakterze otwartym, np. „wypisz i omów kasty społeczeństwa Indii”. Rozpoznawanie polega na wybraniu poprawnej odpowiedzi, po przedstawieniu kilku możliwych opcji. Oprócz sytuacji pytań wielokrotnego wyboru (tzw. testy ABCD) skojarzyć to także można z rozpoznawaniem sprawcy przez lustro weneckie w procesie śledczym.
Oczywiście to rozpoznawanie okazuje się być bardziej pożądanym przez ludzi sposobem przywoływania ważnych informacji. Dzieje się tak dlatego, że wymaga ono o wiele mniej informacji „wyjściowych”. Potwierdzają to chociażby dwa eksperymenty, z czego jeden przeprowadzony został przez Habera i Standinga w roku 1969. Badanym przedstawiono aż 2500 zdjęć przedstawiających różne sceny i sytuacje. Warto uświadomić sobie, jak ogromna jest to liczba bodźców i informacji do przechowania. Mimo to, następnego dnia przeprowadzono test rozpoznawania, w którym ci sami ludzie udzielali odpowiedzi poprawnych aż w 85-95% przypadków! Drugim przykładem podobnego eksperymentu jest o dwa lata młodsze badanie autorstwa Shepadra (1967). Uczony ten przebadał trzy równoważne grupy osób. Pierwszej grupie zaprezentował 540 niepowiązanych ze sobą słów, drugiej – 612 kolorowych obrazków, zaś trzeciej – 612 zdań.
Wybrano kilka wariantów upływu czasu od ekspozycji do wykonywanych testów rozpoznawania: bezpośrednio po ekspozycji, po upływie 2 godzin, po 3 dniach, po 7 dniach i po 120 dniach. Testy obejmowały tylko część prezentowanego wcześniej materiału. Bezpośrednio po ekspozycji badani rozpoznawali poprawnie około 90% materiału, a po upływie 2 godzin uzyskiwali wyniki niemal stuprocentowe. Efekty rozpoznawania utrzymywały się nawet do 120 zamierzonych dni.
Oczywiście wielu uczonych zakwestionowało domniemaną „miażdżącą” przewagę rozpoznawania nad przypominaniem. Wyróżniono także takie warunki skutecznego odtwarzania, które wydają się być niezależne od tego, czy zastosowano rozpoznawanie, czy przypominanie. Tulving i Thomson sformułowali np. zasadę, która głosi, iż odtwarzanie jest tym łatwiejsze, w im większym stopniu sytuacja odtwarzania przypomina sytuację kodowania, czyli zapamiętywania. Powszechnie znana porada egzaminacyjna, tj. dla przykładu żucie gumy zarówno w domu, podczas czytania notatek, jak i na samym egzaminie, wydaje się być dość uzasadniona w świetle tej koncepcji.
Zdroworozsądkowe myślenie oraz powszechne doświadczenie braci studenckiej każe jednak przypuszczać, że to właśnie zastosowany przez egzaminatora sposób sprawdzania naszej wiedzy (pytania zamknięte vs otwarte, „luki” vs wybieranie odpowiedniego słowa z listy, nawet jeśli byłaby to lista synonimów) w najbardziej namacalny sposób wpływa na uzyskiwane rezultaty.
(opracowano na podstawie Maruszewski T. (2011) Psychologia poznania. Umysł i świat)
Adriana
Na drodze swojej edukacji spotkałam kilkoro dobrych nauczycieli języków obcych. Jedną z rzeczy, która ich łączyła, było przekonanie, że najlepszym sposobem sprawdzenia jak dobrze uczeń poznał język, jest swobodna wypowiedź pisemna na zadany temat. Wszelkie formy uproszczonych sprawdzianów czy testów w najlepszym wypadku odzwierciedlą stopień przygotowania się pod kątem wymagań egzaminatora (dziś test ze słówek z zakresu wnętrza domu, jutro odmiana czasowników w czasie teraźniejszym, za tydzień test wyboru właściwego przyimka). Nietrudno przewidzieć, jak bardzo ulotna może się okazać taka wybiórcza wiedza w dłuższej perspektywie. Jeszcze gorzej sprawa ma się w przypadku testów polegających na uzupełnianiu luk, co powyżej wykazali Michał i Karolina. Co w takim razie sprawia, że tego typu testy są tak chętnie stosowane przez nauczycieli i tak często stanowią podstawę oceny zaliczeniowej w szkole bądź na studiach? Odpowiedzi, tyle oczywistej co trafnej, udzielili już moi przedpiścy: tak jest po prostu najwygodniej dla nauczyciela.
Każdy, kto miał okazję sprawdzać w większych ilościach prace pisemne (wypracowania uczniów, eseje studentów) wie, że to zajęcie potrafi być czaso- i energochłonne, bo przysparza wiele problemów, od czysto technicznych, po wręcz filozoficzne. (Dla ciekawych i chcących namiastki, jak owe problemy mogą wyglądać w praktyce, polecam rejestrację na portalu lang-8 i dokonanie kilku korekt. Uwierzycie, że nieraz o wiele łatwiej jest napisać od nowa jakiś tekst niż go poprawić). Jeśli chodzi o mnie, przez kilka lat miałam trochę do czynienia z dydaktyką i choć moja dziedzina nie miała wiele wspólnego z językami obcymi, zaobserwowałam, że pewne sytuacje i zachowania są uniwersalne dla większości nauczycieli.
Przede wszystkim, typowy nauczyciel akademicki nie ma czasu. Będąc doktorantem, jest się zmuszonym łączyć pracę zarobkową (często w kilku miejscach) z prowadzeniem zajęć. Doktorzy i profesorowie z kolei przeważnie wykładają na więcej niż jednej uczelni, a przy tym muszą się wywiązać z pracy naukowej (badania, konferencje, publikacje) i administracyjnej (udział w różnych radach, komisjach itd.). Gdzie tu znaleźć miejsce na myślenie o studentach i o właściwych metodach ich egzaminowania? Do tego wszystkiego dochodzą jeszcze… cechy osobowości niektórych nauczycieli. Nie da się ukryć, że istnieją tacy, którzy potrafią włożyć naprawdę dużo energii w przygotowanie egzaminu, który jednak niewiele ma wspólnego z rzetelnym sprawdzeniem realnej wiedzy – sprawdza za to refleks studenta, pamięć do bezsensownych szczegółów oraz odporność na stres, upokorzenie i nieprzyjemne dystraktory.
Powyższy obraz sytuacji nakreśliłam, aby spróbować znaleźć odpowiedź, dlaczego dzieje się tak, że wykładowcy tak często stosują nieadekwatne metody sprawdzania stanu wiedzy studentów. Kolejnym pytaniem będzie: Czy da się coś z tym zrobić? Mimo wszystko, myślę że czasami się da. Warto porozmawiać z wykładowcą na temat formy zaliczenia, próbować go przekonać, aby te nieszczęsne "uzpełnianki" zastąpił czymś innym (byle tylko na początku semestru – w końcu przygotowanie kolokwium czy egzaminu wymaga trochę czasu). Wykładowca to też człowiek. Jeden wyjdzie Wam naprzeciw, inny za nic nie da się przekonać. A Wy nie dajcie się zwariować: prawdziwego sprawdzianu umiejętności językowych dostarczy Wam życie, a nie uczelnia.
Pytanie do Czytelników
A co Wy sądzicie o tak popularnych, w dzisiejszych czasach, ćwiczeniach polegających na uzupełnianiu luk w tekście? Czy Waszym zdaniem są one skuteczną metodą nauki i sprawdzania wiedzy?
Zapraszamy do dyskusji!