Naukowcy od dawna spierają się na temat tego, do jakiego stopnia uwaga i świadomy wysiłek wpływają na końcowy wynik, jakim jest znajomość języka. Temat ten wciąż nie doczekał się konsensusu, gdyż każda ze stron okopała się w swoich obozach i jedyną rzeczą, którą zmieniły mijające lata, jest złagodzenie ich stanowisk i pójście na pewne ustępstwa. Niniejszy artykuł ma na celu przybliżenie skomplikowanej sytuacji dotyczącej skutecznych mechanizmów nauki języka.
Zrozumienie
W 1977 r. Stephen Krashen poskładał w jedną całość spostrzeżenia poprzednich badaczy, tworząc hipotezę inputu. Opierała się ona na założeniu, że jedyną rzeczą wymaganą, aby nauczyć się języka, są zrozumiałe wypowiedzi ustne lub pisemne w języku docelowym, których stopień trudności wykracza niewiele ponad to, co potrafi dana osoba. Krashen uważał bowiem, że to właśnie chłonięcie tak przygotowanych materiałów w sposób, w jaki uczą się dzieci, a nie słuchanie instrukcji nauczyciela pomaga w opanowaniu umiejętności mówienia. Co więcej, w jego mniemaniu znajomość reguł gramatycznych nie przekłada się na większą płynność wypowiedzi, służąc wyłącznie jako narzędzie do świadomego sprawdzania jej poprawności. Aż po dziś dzień założenia te trwają niezmienione.
Każdy wielki pomysł ma jednak swoich przeciwników. Na przykład Rost (1990) zarzucił Krashenowi, że zrozumienie niekoniecznie przekłada się na opanowanie, ponieważ ktoś może łatwo się domyślać o co chodzi, a jednocześnie nie znać użytych reguł gramatycznych. Podobne zdanie miał White (1987), który stwierdził, że brak problemów z interpretacją znaczenia nie musi wcale przyczyniać się do akwizycji języka. Oliwy do ognia dolali Doughty i Williams (1998), którzy oświadczyli, że choć panuje pogląd, że sporą część języka można nabyć w naturalny sposób, to pewne jego elementy mogą zostać opanowane jedynie z pomocą nauczyciela.
Zauważanie
Jednym z głównych oponentów Krashena stał się jednak Richard Schmidt, który w 1983 r. spotkał się z przypadkiem osoby uczącej się angielskiego, która wciąż popełniała znaczące błędy pomimo długiego pobytu w obcojęzycznym środowisku. Wysnuł wtedy tezę, że jego niepowodzenie mogło wynikać z niezauważenia, że wypowiada się inaczej niż jego rozmówcy. Jego późniejszy eksperyment z nauką portugalskiego (1986) utwierdził go w przekonaniu, że częsty kontakt z językiem obcym przestaje być istotny, gdy uczący się nie zauważa użytych konstrukcji. Podobnie działać ma przeoczenie faktu, iż dostało się korektę, utrudniając tym samym wyciąganie wniosków z własnych błędów. Powyższe odkrycia stały się później podstawą, na której ukuto hipotezę zauważania, będącą odpowiedzią na pomysł Krashena.
Nie obyło się oczywiście bez słów krytyki. Jednym z istotniejszych jej przejawów była analiza Truscotta (1998), który stwierdził, że opanowanie zasad gramatycznych może nie być możliwe ze względu na trudność związaną ze świadomym zauważeniem wszystkich tych abstrakcyjnych reguł w wypowiedzi. A mowa tu przecież o samym zwróceniu na nie uwagi, a nie ich zrozumieniu, ponieważ według Schmidta (1990) wyciąganie wniosków nie jest już częścią tego procesu. Z powodu zgłoszonych zastrzeżeń dwie dekady później złagodził on swoje postulaty, uznając, że koncepcja świadomego uczenia się ma zastosowanie głównie u osób dorosłych.
Pojawiały się jednak również głosy pozytywne. Na przykład Ellis (1995) stwierdził, że większość cech języka umyka uwadze uczących się, jeśli nie zostaną oni poinstruowani przez nauczyciela. W dodatku, w przypadku rzeczy, które mają szansę wychwycić samemu, nie radzą sobie zbyt dobrze z ich późniejszym wykorzystaniem. Z kolei Rosa i Leow (2004) pokazali, że sama świadomość istnienia pewnych elementów języka pomaga w ich późniejszym nabywaniu. Kolejne badania naukowców takich jak Takahashi (2005) i Simard (2009) potwierdziły istotność metod nauki poprawiających uwagę, do których należą uświadamianie, wyróżnianie wybranych fragmentów wypowiedzi źródłowych, duża ekspozycja na treść itp.
Wedlug Ellis (1997) uświadamianie składa się z wyjaśniania danych reguł języka i późniejszego zlecenia wykonania pewnych zadań na materiałach źródłowych, co stymuluje uczniów do zrozumienia, w jaki sposób działają one w praktyce. Alternatywną dla tej techniki, opisaną przez VanPattena (2004), jest zapoznanie się z zasadami i próba osiągnięcia jakiegoś celu, co wymaga użycia nabytej wiedzy. Wyniki eksperymentu Amiriana i Sadeghi (2012) pokazują, że uświadamianie jest skuteczniejsze niż tradycyjne nauczanie gramatyki, choć w badaniu zespołu Jafarigohara (2015) wypadło gorzej od wykonywania praktycznych zadań.
W tym samym eksperymencie wyróżnianie fragmentów tekstu (np. stosując pogrubienia) okazało się nie mieć wpływu na tworzone wypowiedzi. Co więcej, wyniki metaanalizy Lee i Huang (2008) sugerują, że ten sposób na zwiększenie zauważania może być mało lub zupełnie nieefektywny, jeśli chodzi o naukę gramatyki, mogąc również utrudniać rozumienie treści. Stawia to pod znakiem zapytania zasadność wprowadzania w życie rozwiązań skupiających się na powiększaniu, podkreślaniu, pogrubianiu, pochylaniu tekstu itd.
Wielu badaczy, do których należą m.in Lightbown i Spada (1993) potwierdziło skuteczność ćwiczeń, w których nacisk kładzie się na komunikację i w których wyjaśnienia gramatyczne są stosowane tylko od czasu do czasu, na przykład gdy dojdzie do przerwania wypowiedzi lub nauczyciel postanowi przyjrzeć się bliżej jakiejś regule, która wydaje się w danym momencie potrzebna. Według Fotos (1998) podejście to powstało w odpowiedzi na brak dowodów na efektywność metody nauki, w której największą uwagę przywiązywano do gramatyki. Mógł mieć tu też znaczenie fakt, iż zdaniem Jean i Simard (2011) sztywna nauka reguł jest uważana za nużącą i demotywującą.
Mówienie
Jednak Krashen nie musiał radzić sobie wyłącznie ze zwolennikami tezy Schmidta. Trzecią osobą, która sporo namieszała, była Merill Swain. W 1985 stworzyła ona hipotezę outputu będącą niejako lustrzanym odbiciem jego twierdzeń. Zrodziła się ona z obserwacji uczestników długoterminowego programu stawiającego na otaczanie się językiem. Wyniki tego studium były zaskakujące, ponieważ okazało się, że choć dzieci znacząco poprawiły swoje umiejętności rozumienia i wymowę, to poziom ich kompetencji gramatycznych odbiegał daleko od tego, jaki prezentowali rodowici użytkownicy języka. W tym zakresie umieli tylko tyle, ile było im potrzebne, aby sobie jakoś radzić z codziennymi sytuacjami i testami. Na podstawie tych ustaleń Swain doszła do przekonania, że sam kontakt z językiem nie wystarczy, aby go nabyć.
Jednym z najważniejszych założeń hipotezy outputu jest to, że niedoskonałe próby komunikacji są niezbędne, ponieważ pozwalają na zauważenie braków w swojej wiedzy i umiejętnościach językowych. Na tej podstawie uczący się budują obraz tego, co wymaga poprawy i łatwiej wyłapują na przykład przydatne konstrukcje gramatyczne, gdy natkną się na nie w przyszłości. Według Qui i Lapkin (2001) im wyższy poziom zaawansowania prezentuje dana osoba, tym prostsze staje się dla niej dostrzeżenie rzeczy do poprawy. Jednakże zdaniem Shin (2010) osoby umiejące całkiem sporo także natrafiają na problemy z zauważaniem, co może wynikać ze złożoności zagadnień występujących na tym etapie.
Niestety wciąż nie przeprowadzono wystarczającej ilości badań, aby w pełni zweryfikować słuszność tej hipotezy. Dotychczasowe odkrycia pochodzą głównie z eksperymentów z udziałem Izumiego (1999 – 2002), który badał wpływ produkcji wypowiedzi na zauważanie, uzyskując niejednoznaczne rezultaty. Kolejnej próby podjęła się Russel (2014), która poleciła badanym, aby uczyli się tekstu wypełnionego docelowymi konstrukcjami, a później wykonywali testy gramatyczne. Okazało się wtedy, że poprawiła się ich umiejętność wykorzystania ćwiczonej reguły, choć wcześniej nie wyjaśniono im, jak działa.
Konkluzja
Ze słów Ünlü (2015) można wysnuć wniosek, iż znacząca liczba naukowców upiera się przy rozdziale świadomego i nieświadomego uczenia się języka. Szczególnie widać to u Krashena (2013), który nie uwzględnia żadnej interakcji między wiedzą nabytą nieświadomie a tą, której się nauczono. Rosnąca ilość prac badawczych wcale nie ułatwia sprawdzenia, która hipoteza jest tą właściwą, ponieważ zawsze znajdą się jakieś kontrargumenty. Każda ze stron ma po części rację, choć prawdopodobnie żadna nie ma jej w stu procentach. Osobom, które poszukują skutecznych recept, pozostaje więc wzorować się na tych szczęśliwcach, którym udało się osiągnąć językowe cele, gdyż wśród badaczy wciąż brakuje porozumienia.
Bibliografia
- Ahn, J. I. (2014). Attention, Awareness, and Noticing in SLA: A Methodological Review. MSU Working Papers in Second Language Studies, 5(1). http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-1770.2001.tb00016.x.
- Fotos, S. (1998). Shifting the focus from forms to form in the EFL classroom. ELT Journal, 52(4), 301-307. http://dx.doi.org/10.1093/elt/52.4.301.
- Godfroid, A., Schmidtke, J. (2013). What do eye movements tell us about awareness? A triangulation of eye-movement data, verbal reports and vocabulary learning scores. Noticing and second language acquisition: Studies in honor of Richard Schmidt, 183-205.
- Jafarigohar, M., Hemmati, F., Soleimani, H., Jalali, M. (2015). An Investigation of the Role of Explicit and Implicit Instruction in Second Language Acquisition: A Case of English Embedded Question. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 4(3), 98-108. http://dx.doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.4n.3p.98.
- Latifi, M., Ketabi, S., Mohammadi, E. (2013). The Comprehension Hypothesis Today: An Interview with Stephen Krashen. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 10(2), 221-233.
- Rahimi, S. (2014). ON THE ROLE OF INPUT AND INTERACTION IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION.
- Russell, V. (2014). A closer look at the output hypothesis: The effect of pushed output on noticing and inductive learning of the Spanish future tense. Foreign Language Annals, 47(1), 25-47. http://dx.doi.org/10.1111/flan.12077.
- Schmidt, R. (2012). Attention, awareness, and individual differences in language learning. Perspectives on individual characteristics and foreign language education, 6, 27.
- Soleimani, M., Abdeli, J. (2012). A Closer Look at Noticing Hypothesis and Focus on Form: An Overview. International Journal of Linguistics, 4(3), 179-190. http://dx.doi.org/10.5296/ijl.v4i3.2201
- Ünlü, A. (2015). How Alert should I be to Learn a Language? The Noticing Hypothesis and its Implications for Language Teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 199, 261-267. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.515.
Polecane artykuły:
Jak czytać i nie zwariować
O poprawianiu błędów słów kilka
Nie ma mówcy bez słuchacza, czyli nabywanie języka okiem B.F. Skinnera
Niemowląt sprawności językowe – część 1
Niedawno gdzieś tu wyjaśniałem, co dla mnie znaczy "zdolności językowe" i za najważniejszą cechę uznałem "spostrzegawczość językową", co świetnie wpisuje się w przedstawione tu pojęcie "zauważanie". Jest to więc chyba najważniejsza cecha umożliwiająca nauczenie się języka na wysokim poziomie. Bez niej można, co najwyżej, osiągnąć jakieś mocno kaleczone B2.
Wielu przygranicznych Białorusinów dość dobrze opanowało polski jeśli chodzi o komunikatywność. Ale prawie nikt (na oko ponad90%) nie zna w ogóle tak podstawowego słowa jakim jest "SĄ". W rosyjskim brak jest jego odpowiednika i oni po prostu "są" nie zauważają. Na dodatek polskie zdania z opuszczonym "są" są 🙂 całkowicie zrozumiałe. A ci nieliczni, ktorzy to słówko dostrzegają, nie mają pojęcia co ono znaczy i biorą je za jakąś niepotrzebną wstawkę, przerywnik. Dopiero ci najlepsi, ktorzy "są" wyłapali i rozszyfrowali rzeczywiście nieźle opanowują nasz język. I to jest ta mała grupka wybrańców zdolna do nauczenia się języka bardzo dobrze.
Ktoś mógłby zaprzeczyć twierdząc, że wystarczy dobry nauczyciel i w ciągu godziny nauczy każdego poslugiwania się "są". Owszem, nauczy ich tego, nauczy innych rzeczy, ale wszystkiego i tak nie nauczy i wtedy naprawdę małe szanse na pełny sukces będą mieć ci, którzy od dziecka mają kontakt z polskim i nie zauważyli słówka "są".
Łukasz,
Twój artykuł jest dla mnie jednym z najciekawszy na Portalu. Podajesz cytowania naukowe dla zjawisk, których każdy uczący się intuicyjnie domyśla, lub zdążył zaobserwować.
Myślę jednak, że niepotrzebne rysujesz problem w kategoriach "sporu", "braku konsensusu", ciągłych "oponentów" i "okopywania się w obozach". Większość z wymienionych przez Ciebie badaczy zgodziłaby się z większą częścią myśli wyrażonych przez swoich kolegów. Aby pismo naukowe przyjęło pracę, musi być w niej coś nowego. Stąd w dowolnej dziedzinie każdy badacz pisze po części co innego, albo nie pisze nic. Jeśli istniała koncepcja inputu, a później stworzono koncepcję outputu, to w tym przypadku nie dlatego, by z koncepcją inputu się spierali, lecz w tym przypadku ją uzupełniają, a obie koncepcje uściślają liczne późniejsze badania, o których wspominasz.
Czy Krashen wprost twierdzi, że nie istnieje output i proroczo się spiera z przyszłymi publikacjami, których w jego czasach jeszcze nie napisano? Po lekturze Twojego artykułu, nie dostrzegam w tej historii szczególnych sporów. Każdy może sobie nieco inaczej wyobrażać pewne proporcje, ale to naturalne.
***
Pod przedostatnim Twoim tekstem wypisałem nieco uwag i pomysłów gł. odnosząc się do stylistyki. Twój nowy artykuł jest skokiem w moim odczuciu o aż dwie klasy lepszy! Inni Czytelnicy zgodzą się ze mną, że tekst w stylu dzisiejszego nie pozwala się przyczepić. 🙂 [Szczegóły kilku zdań już nie są na tyle istotne, by się wypadało i sens było "czepiać".] Skoro jednak wykorzystałeś niektóre z moich pomysłów, myślę, że dla Czytelników będzie atrakcyjne, jeśli przyszłe teksty nabiorą podnadto odrobinę życia. Można to uzyskać kilkoma drogami, o których pisałem. Zobacz na przykład, że choć poprawiłeś cytowania, te mają charakter bardziej naukowy, niż popularnonaukowy. Drobne zabiegi, jak dodanie imion przed nazwiskami, wywiorą efekt tak stylistyczny, jak psychologiczny, ale nie powinno być w tekście nazwisk zbyt gęsto.
woofla.pl/cyfrowa-rewolucja-w-samodzielnej-nauce-jezykow
Jest to moja osobista preferencja, ale nie stosowałbym pogrubień fragmentów zdań. Dobra dusza czytająca ten komentarz nie poda mi przykładów szanujących się portali, lub cenionych pism popularnonaukowych stosujących ten zabieg. Jest to metoda podłych portali informacyjnych, w których typowo akapity są bardzo krótkie, jedno- dwu-, góra trójzdaniowe i -nieraz niewidzieć czemu- fragmenty niemal każdego zdania są pogrubione. Wizualnie efekt jest ohydny. W całym tekście i poszczególnych jego partiach, w których autor rozwinął właściwy styl, Czytelnik nie ma trudności z wychwyceniem informacji istotnych. Rozpaczliwie zaś, autor, który nie potrafi precyzyjnie wyrazić na piśmie swych myśli, pogrubia fragmenty zdań.
Podobnie jak przy poprzedniej porcji moich pomysłów, dodam, że tworzenie tekstu populanonaukowego jest ekstremalnie wymagające. To nie recenzja podręczniczka, lub relacja z Erasmusa. Oczywiście z mojej strony odczytuj to jako pochwałę. 🙂
Myślę jednak, że niepotrzebne rysujesz problem w kategoriach „sporu", „braku konsensusu", ciągłych „oponentów" i „okopywania się w obozach"
Po części masz rację, ale tak to właśnie wygląda z perspektywy czytelnika, który chce tylko wiedzieć, co jest skuteczne. Wspomniany spór istnieje, ale nie jest to nic spektakularnego. Wyjaśnianie o co tak naprawdę chodzi w nauce mogłoby wymagać napisania oddzielnego artykułu.
Gdybym miał zgadywać, to powiedziałbym, że w przyszłości może dojść do połączenia hipotezy Schmidta i Krashena. Choć możliwe, że są już podejmowane takie próby, to nie przejawiają się one zbyt wyraźnie.
"Czy Krashen wprost twierdzi, że nie istnieje output i proroczo się spiera z przyszłymi publikacjami, których w jego czasach jeszcze nie napisano?"
Wiem tyle, że w wywiadzie z nim z 2013 r.[5] przyznał, że wciąż wierzy w słuszność wszystkich składowych hipotezy inputu (a jest ich więcej niż wymieniłem) i że wymaga ona jedynie drobnych zmian wynikających z nowych odkryć. Przytacza przy tym szereg dostępnych badań dotyczących nauki pierwszego języka. To jest akurat kwestia dość kontrowersyjna, ponieważ nie wszyscy popierają jego próby mieszania ich z odkryciami dotyczącymi nauki języka obcego.
Mam to szczęście, że nie zajmują mnie szczególnie dziedziny, w których badacze zamiast odkrywać to, czego nie wiedzą, głowią się jak wykazać to, co wszyscy doskonale wiedzą i dyskusja sprowadza się do proporcji. Wówczas bym oszalał.
Dziękuję bardzo za merytoryczny artykuł